两所学校的两位教师执教的都是人教版三年级下册《一个小村庄的故事》一课阅读教学，两位教师在处理文章的人文情感渗透时过于注重思想的灌输而轻视学生语言文字运用实践的做法，引起了作者的注意和深思。

一次下乡调研听课，恰巧两所学校的两位教师执教的都是人教版三年级下册《一个小村庄的故事》一课阅读教学。两位教师在处理文章的人文情感渗透时过于注重思想的灌输而轻视学生语言文字运用实践的做法，引起了我的注意和深思。

一、教学现状与简析

《一个小村庄的故事》讲述了山谷中早先有一座山清水秀的小村庄，村庄周围有郁郁葱葱的森林。人们靠着锋利的斧头，将树木一棵棵砍下来，建房子、打工具、造家具，过上了”不错”的日子。但是由于过度砍伐，终致土地裸露，在一场连续的大雨之后，咆哮的洪水将小村庄的一切都卷走了。文章语言清新优美，内容引人深思。对于这类课文的学习，如何将语言文字运用能力的训练提高与情感态度价值观的渗透结合起来，是一个难点，处理得不好，语文课就有可能走味儿，变成道德说教课。先截取两节课的两个片断记录如下：

【案例一】

(课前28分钟里，教师带领学生先后分析了课文第1自然段、第2、3自然段和第4、5自然段。)

师：你从这个故事中得到了什么教训?

生1：不能砍树，它们能制造氧气。

生2：不能乱砍滥伐;

生3：要多栽树，少砍树。

生4：不能乱砍滥伐，……不然大自然会惩罚我们的。

生5：我们要保护大自然。

师：你想对小村庄的人们说些什么?(四生说，大意同前，略)

师：写下来。(生写)

师总结：我们要爱护家园，不要乱砍滥伐。

(此时课进行到34分钟，该片断用时6分钟)

【案例二】

(之前用了23分钟教学：首段—结局—探究毁灭原因。)

师：生活中还有哪些破坏环境的行为?

数生依次：乱扔垃圾;随地吐痰;踩踏草坪;浪费水。

师：浪费水将来会怎样?

生：发旱灾。

师投影展示有关森林覆盖率的知识片断，朗读给学生听。

师：生活中我们该如何保护环境?

生：种树。

师板书：植树造林，保护环境

同桌交流：我们应该怎样保护环境?

学生在草稿本上写。

师：现在我请同学来读一读你写的内容。

一生：不要猎杀动物，不要随地吐痰，不要浪费水资源，要多植树，不要浪费粮食。

师：写得不错。再请同学来读。

另二生交流内容略，都没有完整句，师未做引导。

(此时课进行到32分钟，该片断用时9分钟。)

当前小学语文阅读教学中存在的类似状况不在少数。如果以上面两个教学片断为例来透视小学语文阅读教学的话，我们可以发现，教师在这一环节虽然力求体现”读写结合”“联系学生生活实际”和”尊重学生对文本个性化的解读”等多种教学理念，但从实际教学效果来看，学生除了学会喊几个关于”保护环境”的口号之外，对于语文知识的获取、语文能力的增长和语文学习兴趣的增加等等，几乎一无所获。这样的课堂，从语文学习的角度来看，是相当低效的。

(一)教学重心仍纠缠于”思想内容的灌输”而非”语言文字的理解运用”

很多教师喜欢在学完文本后直接来个”情感升华”的环节，架空文本对学生进行思想教育，无意中将语文课上成了思想品德课，忽视了对文本应有的关注。案例一中”得到的教训”和”想对小村庄的人们说什么”两个教学活动，都完全抛开了这篇课文的具体内容和语言形式，任由学生天马行空地自由发挥，至于学生所回答的内容，是放到任何一篇有关”环保”话题文章的感悟里都可以的，而并非对本文的”个性化解读”。案例二中，教师看似联系生活实际大谈”环保”，实质上用意并不是为解读文本服务，而是置文本于不顾，直接灌输思想教育。如何在语文教学中渗透”熏陶感染”和”潜移默化”，而不满足于空喊几个口号，是当前小学语文阅读教学的一大难点。

(二)教学内容常忽视语言表达训练，关注”说”的内容，忽略”说”的形式

《义务教育语文课程标准(2019年版)》在课程性质和前言里反复指出，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，应该致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础。应该说表达完整是运用语言的基本要求，而这两个案例中，学生的回答明显不完整，教师却没有意识到，也未加提醒和纠正。尤其在案例二中，该生的练笔既无标点停顿，又没有一个完整句，表达层次也很混乱，只不过回答的内容契合了”环保”的话题，就得到了教师的表扬。像这样忽视语言积累和表达训练的做法，不能不说是当前小学语文阅读教学的又一硬伤。

(三)教学策略常误用”读写结合”，练笔目的不清、效用不明

在上述两个案例中，两位教师在情感渗透的策略选择上都不约而同地设计了小练笔，练笔的内容分别是”你想对小村庄的人们说些什么”和”我们应该怎样保护环境”。我们就这两处练笔来作以下几点考量：首先，这两个话题是否有练笔价值?很显然，两处练笔仅仅为了强化”保护环境”这一主题教育，而非着眼于学生表达能力的训练提高，既未对该文本表达形式上的亮点进行仿写迁移训练，也未在实践中进行有效的表达训练与指导，笔者个人觉得没有什么练笔价值。其次，练笔目的不明确。案例一中练笔后没有交流，学生为什么练笔，目的很不清楚。案例二中安排了交流，但是教师对于学生的练笔效果却未做任何评价和指导。这样来看，这两个练笔的目的，均不是着眼于学生语言表达能力的提高，而沦为灌输思想内容的附庸，这种伪”读写结合”，着实费时低效，摒弃不要也罢。

由上面两个案例可以看出，在当前小学语文阅读教学中，重”思想内容”轻”语言表达”的现象还很普遍，学生语言文字运用能力提高缓慢。如何将文章所蕴含的人文情感渗透在语言文字的运用实践中，潜移默化地促进学生的精神成长，是当前阅读教学中亟待解决的问题。

二、解决途径：立足”语用”意识

我国台湾已故小学语文教育专家赵镜中先生说：”就语文的学习而言，语文是人类沟通的主要工具……在教学上，应先强调语文的工具性，其次才是文学性与文化性。因为一方面这符合语文发展的真实历程，另一方面，对学生而言，生活实用才是吸引学习的主要动机。”小学语文阅读教学要走出当前高耗低效的困境和怪圈，必须遵循语文学习本身的规律，先”工具”而后”人文”，明”工具”而暗”人文”，不断增强”语用”意识，在语言文字运用能力的大量实践和训练中渗透情感的熏陶。

全国特级教师张祖庆老师执教的同一课例中对类似环节的独特处理引起了我的特别关注，他的做法可以给当前阅读教学中如何渗透情感教育以深刻的启示和警醒，帮助教师直观认识到”语用”意识指导下的课堂多么实用高效和美妙。

【案例三张祖庆老师执教《一个小村庄的故事》】

(在前面2-5段精读指导中，学生通过反复悟读，已经对小村庄的美丽和毁灭深有感触，深受震撼。)

师：这个小村庄到底毁于天灾还是人祸?请同学们到文章中去找依据。

(生自主读文，四人小组交流。)

(指名代表交流。)

生：既有天灾，也有人祸。(师指导该生具体地说一遍。)

师：我们来找找，从文章哪些地方看出是”人祸”。

三生交流(略)

(师投影展示学生找到的三段话，强调”不知从什么时候起……”“一年年，一代代……”“不知过了多少年多少代……”——引导认识”时间长”。)

数生补充：小村庄的人们过度开发;人们不加节制地砍树;这是人祸引起的天灾。

师：作者有无直接写出道理?为什么?

数生：作者是为了让读者自己动脑筋思考;这样可以带给读者无尽的思考……

(师生读文章末尾句和文章首句，点拨本文开端、经过、结果处理的妙处。学生纷纷表现出领悟了文章妙处的满足感。)

从张祖庆老师这个案例中，我们可以清楚地看到，同样的教学内容，张老师本着强烈的”语用”意识，在扎扎实实对学生进行语言文字运用能力训练的过程中，自然而然地成功渗透了情感教育。他的做法可以说是给小学语文阅读教学开的一剂良方。

(一)扎实进行思维训练

语文的学习，其实质是关于语言的思维训练，缺乏思维训练的语文学习往往是浮浅的，难以给学生的终身学习带来长久的支撑。例如，关于课文带给读者的启发，张老师显然不满足于简单得出一个”我们要保护环境”的结论。他设计了一个思辨性很强的话题”天灾还是人祸”，激发学生思考与表达的欲望。当学生再次沉入文本，潜心品味文字，热烈讨论话题的时候，就会越来越明晰地读懂文字背后的意思，将阅读的感性体验有效上升到理性层面。学生的思维能力在课堂上得到了深度训练，阅读能力有了明显提升。同时，在深读讨论的过程中，学生再次受到文本表达内涵的冲击，无需喊出”环保”口号，这个美丽的小村庄的毁灭过程已经深深植入了学生心底，学生自然而然获得了精神的成长。

(二)时刻关注文本

当前的阅读教学存在的一个普遍误区是，教师舍不得花时间让学生在课堂上读书，常常匆忙带领学生过一遍文本，就急于在文章的中心思想或人物的精神品质上大做文章。其弊端在于没有引导学生关注文本，而是抛开文本空谈感受，不利于学生对课文规范语言的积累和习得。在案例三中，张老师让学生”到课文中去找依据”，引导学生依据文本语言来表达自己的理解和观点，这就杜绝了学生抛开文章套用一些空话、套话来代替个性化的理解和表达的现象。当学生在老师的引导下再次潜入文本时，就会发现很多能佐证他们思考成果的文字依据，从而深刻地领悟到，这个小村庄的毁灭，既是天灾，更是人祸。而比学生得出这个领悟更重要的是，他们逐步具备了熟练运用文本中的语言文字来表达自己观点的能力。”到文章中去找依据”这一手段，让学生结合文本，读读品品，说说议议，巧妙地体现了语文课程实践性的特点。

(三)关注作者表达的妙处

叶圣陶先生说，语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。用好教材例子，就要引导学生关注文章表达上的特点，弄清作者是”怎么写”的。由于受长期以来”重思想轻表达”的教学习惯影响，很多教师依然在解决文章”写了什么”后即止步不前，对于文章写法上的妙处，即作者是”怎样写”的却常常忽略不计，致使学生阅读能力提高缓慢。从案例三中我们可以看到，学生领悟了”小村庄的毁灭看似天灾，实是人祸”的道理之后，课似乎已上得水到渠成，张老师却又抛出一问：”作者有无直接写出道理?为什么?”来引导学生进一步发现作者写法上的妙处。这种对文本表达形式的关注，意在引导学生思考：作者为什么这样写?长期这样训练后，学生就会对文章的表达形式更为敏感，养成随时关注表达的意识，会在阅读中追问自己：作者这里为什么这样写?同时会反思自己的习作可不可以这样写?这样，才实实在在打通了阅读与写作之间的门径，学生的语文能力才会有质的提高。

总之，在小学语文教学改革面貌日新月异的今天，仍有许多基层学校和教师在处理阅读教学中的情感渗透问题时，过于注重”思想内容”的灌输而轻视”语言表达”的实践。必须立足”语用”意识，在课堂教学中加强语用实践，引导学生时刻关注文本，关注表达，致力于学生语言文字运用能力的提高。这才是提高语文教学效率的有效途径之一。

选自《小学语文》2019年1-2月合刊