从2001年秋季开始在实验区使用的人教版实验教科书，在一年级上下册出现了一种全新的课文形式──连环画课文。这种课文图画和文字紧密配合，每幅图画下面有一两句话，类似常见的连环画，全文不注一个拼音。在学习要求上，与其他全文注音的课文没有区别：同样担负着识字写字、朗读课文、理解课文内容、积累词句的任务。实验教科书为什么要编排这样的课文形式？课文中不认识的字词用什么方法帮助学生认识？这样的课文应该用什么样的方法来教？这是老师们可能会提出的一些问题。

实验教科书安排这种新的课文形式，主要有以下两方面的考虑。一方面，从低年级识字教学的目标来看，完成规定的识字数量，仅仅只是识字教学一个方面的任务。识字教学还有另一方面重要的工作，就是要让学生“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望”，教科书安排这种形式的课文，正是为了培养识字的兴趣、愿望，培养独立识字的能力。另一方面，从低年级阅读教学的目标来看，课程标准明确提出：“借助读物中的图画阅读。”虽然其他课文的插图，也可以帮助学生阅读，但它毕竟只有一两幅，只能提供与课文有关的部分信息，不足以训练学生借助图画进行阅读的能力。而在连环画形式的课文里，图画一步一步地展示了故事情节。学生可以采用图文对照的方法，一边看图，一边读文，通过图画，帮助了解课文内容，猜读课文中的生字。这样，就可以有意识地将培养学生的识字能力和探究性阅读的能力有机地结合起来。

那么，课文中不认识的字词用什么方法来帮助学生认识呢？学生又怎么来读懂这些课文呢？阅读心理学认为，阅读不是单纯的被动接受的过程，而是阅读主体积极参予的过程。人们运用头脑中储存的知识，并根据读物提供的信息，对所读的内容作出预测，然后通过阅读来印证自己的预想或期待是否正确。正如法国哲学家、文学家萨特所说：“阅读时你在预测，也在等待。你预测句子的末尾，预测下一个句子，预测下一页书。你等待它们来证明你的预测是否正确。”例如，读一个句子：“小明打碎了……”读到这儿我们已经可以猜测到打碎的必定是茶杯、暖水瓶、玻璃一类可以打碎的东西，而决不会是山峰、大海、天空。如果读到“小明打碎了一块……”，那么后面出现的一定是“玻璃”或“手表”。如果“手表”这个词学生已经学过了，那么，学生预测这个未学的词是“玻璃”的正确率会很大。因此，利用好阅读中的这种期待心理，引导学生进行探究性阅读，不仅可以培养自主识字的能力，而且能够激发学生的阅读兴趣，培养其探究性阅读的能力。

我们可以拿一年级上册《雪孩子》和《小熊住山洞》这两篇连环画课文中的原句做例子，进行一次测试，看看我们是否能借助阅读期待，猜测出下面句子中括号里的生字。

1、　　1．他（ ）火里加了一些柴，就上床睡（ ）了。

2、               

3、　　2．火把旁边的柴堆（ ）着了。小白兔睡得正香，一点也不（ ）（ ）。

4、               

5、　　3．雪孩子从大火中救出了小白兔，自己却（ ）了。

6、               

　　4．熊爸爸对小熊说：“我们（ ）些树，（）一间木头房子住。”

　　5．树上长（ ）了绿叶，小熊（ ）不得砍。

　　6．秋天，他们走进森林。树上（ ）满了果实，小熊舍不得砍。

　　7．森林里的（ ）物都很感激小熊一家，给他们送来一（ ）（ ）美（ ）的鲜花。

括号里面的字，在课文里面分别是：往、觉、烧、知道、化、砍、造、满、舍、结、动、束束、丽。这些生字您猜出来了吗？我们认为，学生是可以通过以下方法进行猜测的。

1．借助于口语中熟知的词汇。

一些学生口头语言中早已熟知的词语，如，“睡觉、美丽、动物”，在学生已经认识了“睡” “美” “物”的基础上，结合课文中特定的语言环境：“上床睡（ ）了”“美（）的鲜花”“森林里的（ ）物”，这些字预测的正确性会相当高。

2．结合课文的语言环境。

一些词语，是可以结合课文的语言环境进行猜测的。比如，“他往火里加了一些柴，”中的“往”；“小白兔睡得正香，一点也不知道”中的“知道”；还有“熊爸爸对小熊说：‘我们砍些树，造一间木头房子住’”中的“砍”。在这些句子里，语言环境已基本确定了预测的字词，如果出现个别意见不一致的情况，老师也可引导学生思考，究竟用哪个最合适，从中让学生感受到语言表达的丰富性和准确性。

　　3．借助课文插图。

“借助读物中的图画阅读”是课程标准对低年级阅读教学的一个要求。课文中的图画提供了丰富的形象，为学生理解课文提供了线索。老师可以引导学生借助课文插图，确认一些字词。比如，“美丽的鲜花”的前面，是“一束束”“一把把”，还是“一朵朵”？其实，只要看看课文插图，我们就会知道，不是“一朵朵”，再加上“把”字是学过的字，因此，可以确认这里应该是“一束束。”

　　4．借助儿童已有的生活经验。

一年级的孩子，已经有了一些生活经验和常识。他们一般会知道，雪遇到火会化；秋天，是果子成熟的季节。因此，“雪孩子从大火中救出了小白兔，自己却化了”中的“化”和“秋天，他们走进森林。树上结满了果子”中的“结”，老师可以鼓励学生利用已有的生活经验进行猜测。

　　5．借助同学间的相互交流。

由于语言表达的丰富性，毕竟还是有一些生字是不能靠预测确定下来的，这就可以借助同学间的合作学习，借助相互交流和讨论来确定。比如，是“长‘出’了绿叶”还是“长‘满’了绿叶”？是“火把旁边的柴堆‘烧’着了”还是“火把旁边的柴堆‘点’着了”？是“‘造’一间木头房子住”还是“‘盖’一间木头房子住”或者其他？由于人教版实验教科书提倡并鼓励学生在生活中自主识字，因此，我们应该相信是有学生认识课文中的一些生字的。通过学生之间的相互交流，可以达到识字成果共享的效果。

6．借助课后的生字表。

课文中的生字，如果学生用以上方法都不能正确认读，学生可以凭借书后标注拼音的生字表，认识这些字。

综上所述，教学此类课文，我们建议老师不要急于范读，不要急于将不认识的字教学生认读，要注意发挥学生自身的学习主动性，要留给孩子自主探究性阅读、自主识字的空间和时间，利用阅读期待心理，提高学生阅读的兴趣和识字的能力。要放手让学生自己去阅读，去猜测，去证实，还可以通过师生之间的交流，让学生从中感受语言表达的丰富性、差异性。英国在阅读教学中采用一种“小组预报法”，即把一篇课文空出一些重要的词语，让学生先做预报，进行填空，再与课文对照，如果学生填对了，说明他对语言的感受和运用已经有了一定的进步，如果填错了，会在跟原文对照后留下较深的印象。其实，这样的方法也可以运用到我们的阅读教学中。以一年级下册教科书《小蝌蚪找妈妈》为例，课文中有这样一句话：“他们游到荷花旁边，看见荷叶上蹲着一只青蛙，（）着碧绿的衣裳，露着雪白的肚皮，（ ）着一对大眼睛。”括号里是学生不认识的字，老师可以让学生先大胆猜测，在学生充分发言的基础上，老师可以告诉学生课文里的这两个字是“披”和“鼓”，让学生与自己原有的预测相对比，不仅认识这两个生字，而且可以感受到课文在选字用词上的精妙。