作文是运用语言文字来反映客观现实、表达思想感情的活动，是进行自我表达和与人交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程，是生活积累、阅读积淀、认识水平和运用语言文字能力等语文素养的综合体现。

一、学生作文心理障碍的主要表现与成因

（一） 学生作文心理障碍的主要表现

1. 缺乏作文兴趣，不爱写

提到作文，很多学生就头疼。究其原因，不外乎有以下几条：一是不爱写，这是“兴趣”方面的问题；二是没得写，这是“内容”方面的问题；三是不会写，这是“方法”“技能”方面的问题。在这些原因中，比较起来，不爱写和没的写，又是最主要的。

2. 墨守成规，形成消极定势

如，材料备份化、公用化，一份材料删删改改用多次，见别人写什么自己也写什么；内容概念化，记叙的事件讲的多是一个理儿，笔下的人物也多是一个样儿；结构模式化，全文多是“老三段”，不能根据语意及表达需要灵活划分自然段；语言文学化、成人化，缺乏童趣、童稚与个性。

3. 由恐惧到对抗，由应付到依赖

学生因不爱写，没的写，逐渐导致作文成绩低下，最终发展到提起作文便厌烦、恐惧；想获得作文成功的喜悦，但经常处于被冷落的境遇，于是便以乱写或不写以示抗议；不写又不行，迫于无奈，只得采取应付的形式，凑合、交差了事；借助家长或作文选的“帮助”，偶尔得到表扬，却又助长了他们依赖、抄袭的心理。

（二）学生作文心理障碍产生的重要原因

1. 作文命题缺乏开放性、针对性和趣味性

命题原本是人为地拟定一个“引子”，以激引起学生的内心情思，进而促使学生主动、愉悦地完成这篇作文。而教学的基本状况多是：命题狭窄、封闭，要求写的，学生却没的写，学生可写的却又不能写；命题脱离学生生活实际，使学生感受不到作文的实际价值和意义；命题不能针对学生心理需求，激发不起学生提笔主动倾吐、表达的欲望。

2. 作文要求提得太早、太多、太严

作文虽无定法，但还是有法，这个“法”就是作文的一般规律和要求。加强作文一般方法的指导，从严要求，这有利于学生尽快掌握作文这项语文基本技能。而教学的基本状况是：从学作文一开始，教师就要求学生写有意义的内容，掌握开头、结尾、布局谋篇的技巧，遵守统一的作文格式（如分段格式、正确使用标点的格式等），做到语言完整、通顺、连贯、具体、生动，并且不能写错别字……这样，从学作文那天起，就让学生感到作文是一件很难的事情。

3. 写前指导的侧重点出现偏差

学生作文本应是一件很自然、轻松的事情。学生作文前，教师只需在启发学生审清题意、明确要求，回忆生活、选择材料，激发表达欲望、增强作文自信心等方面，给予一些适当的帮助和指导。至于文章应该怎样写，诸如怎样安排结构顺序，怎样确定详略，怎样将重点部分写具体，怎样开头、结尾等，应放开学生手脚，让他们自主决定，教师不该过多干预（可将这些形式、技巧方面的指导内容，移至学生写完初稿之后，在指导学生赏评和修改的过程中使之逐步认识、领悟）。而课堂上实际的作前指导，大多情况却恰恰相反：教师关注的重点不是学生的表达动机与内容，而是作文的形式与技巧。结果，学生的作文在还未确定出写什么、表达什么的情况下，就被教师强行引入到一个具有固定模式的套路、框框之中。这样，就使学生误认为作文只是一种写法，是高不可攀的，不能越雷池一步的。

4. 教师代为修改，让学生袖手旁观

写完作文后，认真读一读，反复改一改，这原本是学生的权利和义务，是学生领悟作文真谛，形成作文技能，养成做事认真负责精神的重要途径，是学生必须要养成的习惯。在学生认真阅读、修改的基础上，教师稍加指点、润饰，是必要的，是教师发挥指导作用的重要体现。而教学的基本状况是：学生作文后便交差了事，教师则从内容、形式、语言诸方面包揽所有修改事项，可谓相当精细、严格。教师认真负责、不辞劳苦的工作态度诚然可嘉，但付出的收益甚微，而且负面影响很大。教师包揽修改之责，使学生错过了再认识、再提高的机会，丢掉了享受认识提高后的快乐；学生见到布满朱笔字迹的作文，越发感到作文难，难作文。

5. 作文评定等级低下，批评与否定多于表扬和肯定

这显然是教师严把作文质量关，希望学生进步得更快些的具体表现。然而，学生尽管能够领悟到教师的良苦用心，也明白日后应该努力的方向，可由于很少享受到成功的喜悦，心情长期处于压抑状态，于是自然产生了拒绝作文的心理。人们说“好学生是夸出来的”，难道学生爱作文、会作文、能作文，就不是夸出来的吗？

二、解除学生作文心理障碍的具体措施

（一）创设情境，引导学生在情境中作文

所谓在情境中作文，就是把 情境引入作文训练全程， 由“情境”到“作文”，引导学生在“情境”中观察、体验、表达、修改，进而以“情境”促“作文”。

1. 教学理论基础

（ 1 ）现代脑科学理论

现代脑科学理论认为：要使人的思想境界达到真、善、美的统一，教育就只能走知（认知能力——智育）、情（情感审美——美育）、意（意志品德、自制能力——德育）有机统一，全面培养的道路。而情境教学的重大意义，首先在于它突破了单一片面的“认知能力——单纯智育”传统教育模式，把真、善、美与知、情、意统一起来，开创了智育、美育、德育紧密结合的路径。

这是因为，人的大脑左、右两半球既有专业分工，又有整体联系。左脑偏重于语言符号的信息加工，偏重于抽象深刻的逻辑思维；右脑偏重于情感活动，偏重于生动直观的形象思维；左右脑之间借助胼胝体进行着每秒钟几十亿次的信息交流，使左脑抽象思维与右脑形象思维之间，产生着彼此互补、互相强化的耦合功能。而情境教学的基本原理是“形象思维——语言符号——逻辑思维”三者结合一致。它强调根据学生的心理特征、认识规律，从生动直观的形象思维入手来创设情境，以此作为教学过程的启动契机；强调以语言符号为中介桥梁，把右脑的形象思维与左脑的逻辑思维有机地结合在一起，循序渐进，逐级上升，辩证转化。它继承和发展了中国古典文化、古典教育思想主流所包含和强调的“语言符号——逻辑思维——形象思维”三者结合的思想底蕴；从生动直观的形象思维到抽象深刻的逻辑思维，把右脑开发与左脑开发有机地结合在了一起。

在这里，情境的运用起着启动形象思维的作用，从而带动语言训练和左脑的智力发展。教师创设情境，再现生活，激发了学生进行语言符号活动的内在需要、动力；学生观察情境，凭借或运用情境，获取作文素材，丰富内心感受，又促使其作文有话可说、言之有物，进而更好地表现生活。

（ 2 ）建构主义理论

建构主义理论认为： 教师不但是学生建构知识的忠实支持者，而且还要成为学生建构知识、形成技能的积极帮助者和引导者。而要做到这一点，教学中教师就应该格外重视激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机；通过创设一种相适应的情境，让学生在情境中运用探究、实验、查找信息、合作学习等方式，来展开学习。

这种理论将“情境”“协作”（学习小组相互配合来完成任务）“会话”（协作过程中不可缺少的交流环节）和“意义建构”（帮助学生对当前所学内容中反映出的有关事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系，达到较深刻的理解。这是整个学习过程的最终目标），视为理想学习环境的“四大要素”（又称“四大属性”）。该理论指出：学习者的知识不单是通过教师传授来获得，更可以是学习者在一定的情境背景下，借助于他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的信息、学习资源等，通过意义建构的方式来获得；这当中，创设充满鼓励且与当前学习内容相一致的情境，是丰富和加强学习者头脑中已有认知结构，建立新的认知结构的关键，其理应作为教学设计最重要的内容之一。

此理论主张通过创设与教学内容和要求相吻合的真实情境，如真实的生活，真实的任务，真实的问题，真实的自主等，来帮助学生主动建构当前所学知识的意义。它倡导设计能够反映学生在学习结束后就能从事有效行动的比较复杂的环境，设计支持和激发学生思维的学习环境；在如此的学习环境中，刺激学生的思维，给予学生解决问题的自主权，激发他们自己解决问题，支持学生对学习过程的反思，发展学生的自我控制技能，使之成为独立的学习者。

建构主义学习环境下的教学设计原则是：强调以学生为中心；强调“情境”对“意义建构”的重要作用；强调对学习环境（而非教学环境）的设计；强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”）；强调学习过程的最终目的是完成“意义建构”（而非完成教学目标）。

2. 教学现实意义

紧密结合学生的学习与生活实际，创设真实、自然、 形式灵活多样 的情境， 以此来激发学生自觉观察、体验的热情，引发学生的生活积存，拓展学生的想象思路，让学生在自然、愉悦的情境中，从观察、回忆，到想象、表达，这 既有助于增强学生书面表达的兴趣，又 确保学生有话可说，有内容可写，有真情实感可吐。

3. 教学实践策略

每次作文训练，都重视通过创设一种情境，以此激发学生积极参与、主动表达的欲望与热情，把作文的外在要求转化为学生的内在需求，在帮助学生加深对事物感受与体验的同时，使学生确实有丰富的材料可写，有真实的情意可表。

教学实践中 , 我们可以大胆尝试：①以真实生活为情境，指导学生观察、作文。②以热点话题为情境，激发学生研讨、作文。③ 再现或营造生活情境，指引学生体验、作文。④ 创设视听情境，启发学生想象、作文。⑤创设阅读情境，引导学生思考、作文。⑥创设操作情境，组织学生实践、作文。⑦创设应用情境，发动学生响应、作文。⑧创设活动情境，激励学生参与、作文。⑨创设问题情境，鼓励学生探究、作文。⑩创设对话情境，带动学生交流、作文。⑾创设接力情境，促进学生竞争、作文。

如，教师抓住学校准备公开选拔校级学生干部，班级学生干部即将换届改选的机会，教学生写海报、班讯，以便让全体学生都知晓此事；接着，将学校欲竞聘校级学生干部的海报，班级学生干部即将换届改选的班讯张贴出来，发动学生积极竞聘，撰写自荐书；举办就职演讲活动前，鼓励并指导学生写好演讲稿……这样，通过创设一个个真实生动、自然连贯的情境，让学生在积极参与的心态中主动领悟写作要领，在跃跃欲试的氛围中进行愉快练笔，在主动求助指点、企盼获取成功的心境中反复修改作文。于是，学生既愉快、高质量地完成了作文任务，敢想、敢说、敢为、敢闯的个性品格同时得到了培养和张扬。可以说，在这样的教学过程中，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的教学目标便会得到很好的体现。

又如，一位山区教师抓住到城里作课这一契机，紧密结合山里学生渴望了解外面的世界，城里学生企盼和山里学生交朋友的心理，巧妙创设会话、书面交流情境，引导学生通过“自画像”的形式，记述自己的生活与学习、爱好与追求，表达内心的美好愿望。这样，极大地激发起学生自主表达的欲望。学生们在课堂上表现出的那份真诚与热情，在习作中表现出的那种认真程度，都是前所未有的。这样的情境教学，拉近了师生之间的距离，拉近了城乡孩子之间的距离；学生想写、乐写，有的写、写得好。在有限的教学时间内，学生既出色地完成了作文任务，又在作文的过程中掌握了正确看待自己的方法，初步形成了社交的意识和能力，领悟到了作文的目的原来是为了自我表达和与人交流。

（二）读与写结合，启发学生从读中悟写与学写

将读与写紧密结合，指导学生从阅读中悟写、学写，这是促使学生爱写、会写、能写的又一重要举措和途径，也是我国宝贵的传统作文教学经验。

1. 读写“互逆”“互通”的心理过程

为什么要将读与写紧密结合呢？这是因为， 读与写是“互逆”又“互通”的心理过程。

阅读是从语言文字中获取信息、意义，是吸收、内化的过程；作文是运用语言文字表达信息、意义，是释放、外化的过程。从信息传输方向上看，读与写是“互逆”的。

阅读要经历一个“双向”发展的心理过程：首先要从读懂语言文字（字词句段篇）到领悟思想内容；再由思想内容回到探索语言文字的表达形式上来。在这个“双向”发展过程中，前者是基础，后者是对前一过程的延续和提高。

作文呢，它要经历一个“双重”转化的心理过程：首先是现实生活、客观事物向思想认识（观念、情感）转化；再由思想认识向文字表达转化。两相对照，阅读的“第一向”转化过程与作文的“第一重”转化结果相似，都是获得认识的过程。只不过前者是以“阅读”这一间接方式，了解客观事物，获得认识；后者除此之外，还可以采取观察、实践的方式，获得直接认识。阅读的“第二向”转化过程与作文的“第二重”转化结果相似，都是着意将“认识”表达出来。区别仅在于：阅读只需用心体会、领悟作者是怎样表达的，作文则需在独立考虑表达方式后，动笔运用语言文字把认识传输出来。

因此得出结论，阅读与作文是相互促进的：阅读中，学生不断从文字材料中获取思想认识，这就为学生不断产生作文思想内容（此是学生产生表达欲望，写好作文的关键），准备了极其必要的条件；反过来，作文技能的形成与发展又会促进学生阅读水平的提高，因为学生作文过程中，尤其是在书面表达遇到困难时，便会主动地阅读，对范文再学习、再认识，积极借鉴范文的写作方法。

2. 读写结合的心理机制

读写结合的心理机制就是——模仿的运用。模仿是学生初学作文时的心理需要，是学生逐步形成书面表达技能的一条重要途径。“模仿学习”比缺乏指导的“尝试错误学习”更具有提高学习效率的作用。朱熹就曾指出：“古人作文作诗，多是模仿前人之作。盖学之既久，自然纯熟。”因为，模仿是沟通读与写的桥梁——一方面，例文能示范性地把文章的结构形式及遣词造句、布局某篇的方法直观地呈现在学生面前，形象地告诉学生应该怎样写；另一方面，例文又能帮助学生扩充习作知识，开拓作文思路，丰富想象，从中学到观察事物、分析问题的方法。可以说，模仿是作文乃至创作的基础，没有模仿就没有作文、创作。从模仿到独立作文再到创作，作家也不例外。

至于模仿会导致“千篇一律”的现象，初学作文时也是很正常的。这与教学生初学临摹绘画时，强调越逼真越好，是一个道理。只不过学生在具备了一定基本功的基础上，还需要不断发展，不断加入自己创新的成分：从无意识到有意识，从自发到自觉，从把模仿作为目的到把模仿作为达到目的的手段，从模仿范文的结构形式到模仿作者的观察、思维方法，从专心模仿到模仿中有创新（仿作、大同小异→改作、大异小同→独作、有创意的表达）。

模仿对于儿童，就如独立创作对于成人那样同等重要。模仿的心理学原理告诉我们，把作文与阅读紧密结合起来是完全必要的。读归读，写归写，读、写分家，这是学生作文技能难以形成的主要症结之一。

教师们曾作过如下实验：第一次，先让学生以《我的老师》为题试作；随后，提供范文《我们的郑老师》，启发学生独立阅读、赏析，再以《我的老师》为题仿作（写哪位老师，由学生自选）。第二次，引导学生仔细观察讲台上的一盆月季花，观察后便要求学生以《月季花》为题试作；接着，提供例文《月季花》，先启发独立阅读、赏析，然后让学生再次观察讲台上的月季花，再要求学生进行同题仿作。第三次，引导学生仔细观察教室中的黑板，随后要求学生以《我们教室的黑板》为题作文；接着，提供例文《粉笔盒》《我的铅笔盒》，同时出示例文中所描写的粉笔盒、铅笔盒，然后启发学生再次观察黑板，观察后让学生再以《我们教室的黑板》为题仿作。

三次实验的基本步骤是：观察（学生通过观察获得了素材，但此时缺少组材方法）→试写（遇到了矛盾，产生了解决困惑的愿望）→读例文（为解决困惑而有针对性地阅读，从中学习观察、表达方法）→再观察（运用从例文中学到的方法）→仿写。从三次实验的结果看，无论结构、语言，还是篇幅，仿作都显著优于试作。由此，我们有理由得出这样的结论：利用例文进行仿作，有助于提高学生的作文水平；仿作是学生作文过程中不可缺少的环节。当然，所选例文的难易程度应符合学生已有的知识基础，例文的内容、形式、语言等应对学生作文有着多元的借鉴点；再有，应尽可能将使用例文与指导观察相结合。

3. 读写结合的实施策略

（ 1 ）指导学生“读后写”，以读带写

在阅读教学过程中指导学写，这是读写结合的主要含义与途径。所谓在阅读教学过程中指导学写，就是在指导学文时，注意依据学段或年段作文训练目标、重点，准确把握阅读的“第二向”转化过程（由理解思想内容→探索语言文字的表达形式），积极且有重点地启发学生领悟课文中的写作因素，尽情吸收其中的作文营养，并努力将读与写的结合落在实处（模仿练习）。怎样更好地实现阅读的“第二向”转化，把“以读带写”训练落到实处呢？

第一学段，读写训练重点是词句、语段，因此在阅读教学中就需格外重视： ①把理解词语，与运用词语相结合。②把理解句子，与运用这种句式说话、写话相结合。③把理解语段内容、情意，与围绕一个意思写几句通顺、连贯的话相结合。

如《看花灯》（第 2 册）第 3 自然段共有 4 句话：第 1 句概括写花灯漂亮（“什么……怎么样”），第 2 ～ 4 句具体写每种花灯怎样漂亮（“什么……怎么样”）。

花灯真漂亮。“金鱼”在风的吹动下，一摆一摆的， 真像 在水中游动。“蝴蝶”展开美丽的翅膀， 像是 要飞上蓝色的夜空。“玉龙”闪着圆圆的眼睛，点着头，甩着尾巴， 像是 在欢迎我们。

教学时，既要指导学生在朗读与想象中感受花灯的漂亮，看花灯时的欢乐；又需鼓励学生背诵，丰富语言积累；还应启发学生结合在庙会、灯会上看到的花灯，展开想象，并练习用“什么……怎么样”的句式说说那种花灯的样子，再写下来。这样，就把理解句子与运用这种句式说话、写话结合起来了。

又如《游八达岭长城》（第 3 册）第 2 自然段：先概括写长城雄伟，然后通过“我”的所见所闻具体写长城怎样雄伟。

长城真雄伟！高高的城墙建在山上，起伏弯曲，伸向远方。妈妈告诉我：“长城全长一万多里，所以叫万里长城。我们看到的八达岭长城，只是其中的一小部分。”

教学时，就需要抓住第 1 句，指导学生在朗读、比较、想象的过程中，感受长城到底怎样雄伟，体会句子中蕴含的赞美之情。教学全文后，还应引导学生仿照“长城真雄伟！……”这种形式，说说自己看到的长城的样子，再写下来。这样，就把理解语段内容、情意，与围绕一个意思写两三句通顺、连贯的话结合起来了。

第二学段，读写训练重点是自然段、结构段，所以在阅读教学中就需特别重视： ①把理解和归纳自然段主要内容，与学习围绕一个意思写一段话相结合。②把了解连句成段的方式，与学习写一段有条理的话相结合。③把理解事物特点并领悟自然段的表现方法，与学习抓住事物特点写具体相结合。④把揣摩和体会标点符号的含义、作用，与学习借助标点符号来表情达意相结合。⑤把领会自然段与自然段之间的关系，与学习针对一个意思写几段内容集中、条理清晰的话相结合。

如《奇妙的鲤鱼溪》（第 5 册）一课中的第 2 自然段，既是全文的重点段，也是文中最精彩的一段话。全段共有 5 句话：第 1 句概括讲“溪中的鲤鱼不怕人”；第 2 ～ 5 句便具体写溪中的鲤鱼怎么不怕人——不怕熟悉的村民，也不怕陌生的游客。整段话，按照先概括后具体的顺序，通过记述鱼儿与人之间发生的事，来表现溪中鲤鱼不怕人的特点，条理清晰，内容具体；作者把溪中的鲤鱼比作顽皮的小孩子、温顺的小猫小狗，既突出了鲤鱼不怕人的特点，又表达出人们对鲤鱼的喜爱之情。因为三年级阅读训练的重点是自然段，所以教学时，在借助朗读指导学生感受鲤鱼溪奇妙景象的基础上，还要引导学生领悟全段“先概括后具体”的连句成段方法，课后还可以布置学生仿照这个自然段连句成段的方法，来介绍一种小动物的某个特点。这样，就把了解自然段连句成段的方式，与学习写一段有条理的话结合起来了。

又如《海底世界》（第 7 册）一课共分三部分，其中第二部分（第 2 ～ 6 自然段）是全文的重点部分，从 5 个方面具体介绍了景色奇异、物产丰富的海底世界：①海底是宁静的、黑暗的，可就在这一片黑暗的深海里却有许多闪着光点的深水鱼在游动。②海底是有声音的，用水中听音器就能听到各种动物的窃窃私语声。③海底的动物各有各的活动方法，有慢的、快的，有前进的、后退的，还有自己不动、能贴在轮船底下作免费长途旅行的。④海底有山，有峡谷，也有森林和草地。⑤海底蕴藏着丰富的矿产。因为四年级阅读训练的重点是结构段，所以教学课文第二部分时：既要重视指导学生了解各自然段所描述的奇异景象，体会作者的惊喜、赞叹之情，产生探索自然奥秘的兴趣，领会自然段中句子之间的关系和具体描写的方法，又要重视引导学生领悟这一部分各自然段之间的关系，即“按不同方面顺序连自然段成结构段”的方法。课后，还应布置学生仿照这种方法练习介绍一下庭院的美丽景色或周围的优美环境。这样，就把领会自然段之间的关系，与学习针对一个意思写几段内容集中、条理清晰的话结合起来了。

第三学段，读写训练的重点是篇章，因而在阅读教学中就需要高度重视： ①把理解题目的含义、特点和作用，与作文审题、拟题相结合。②把分段、归纳段落大意，与学习列作文提纲相结合。③把了解课文连段成篇的方法，与学习组织材料、选择并确定文章写作顺序相结合。④把理解、归纳课文主要内容，与学习发现题材、选择材料相结合。⑤把领会和概括课文中心思想，与学习作文立意相结合。⑥把分清文章主、次内容，与作文时注意围绕表达目的安排详略相结合。⑦把捕捉课文重点段落，与学习突出重点写具体相结合。⑧把理解句、段、篇之间的联系，与学习布局谋篇相结合。⑨把分析事件、体会思想感情，与学习抓住具体事件表现人物、表达中心思想相结合。⑩把分析人物言行心理、体会思想感情，与学习抓住人物言行心理表现人物、表达中心思想相结合。⑾把抓住环境特点、体会思想感情，与学习通过描写环境表达中心思想相结合。⑿把了解作者观察、分析事物的方法，与学习如何观察、分析事物相结合。⒀把品味、欣赏和评价课文，与学习修改作文相结合。

如《穷人》（第 12 册）一课，是俄国著名作家列夫·托尔斯泰笔下的作品。全文分三部分，按照事情的发展顺序并紧紧围绕主人公桑娜复杂的内心活动展开：

第一部分，写一个寒风呼啸的深夜，桑娜在小屋里焦急地等待着出海捕鱼的丈夫回来（第 1 ～ 2 自然段）。这其中，着重讲了三方面内容：①桑娜有五个孩子，家境穷困，全靠丈夫打鱼度日。②渔夫冒着寒冷和风暴出海打鱼，随时都有丧生的危险。③桑娜倾听着风暴声，为丈夫担心、祈祷平安。

第二部分，写桑娜发现邻居西蒙死了，于是毫不犹豫地抱回了那两个孤儿（第 3 ～ 11 自然段）。这其中，又分为三层意思：①桑娜出门没有看到丈夫回来，便去探望生病的邻居——寡妇西蒙。②桑娜发现西蒙已经病死了，便把两个孤儿抱回了自己的家。③桑娜回到家里忐忑不安，但为了收留孤儿，宁愿付出任何代价。

第三部分，写渔夫出海归来，得知邻居西蒙死了，主动提出抱回孤儿；桑娜听了又惊又喜（第 12 ～ 27 自然段）。这其中，又分为二层意思：①渔夫回来了，向桑娜讲述海上捕鱼的艰险。②听说西蒙死了，渔夫主动提出抱回孩子，夫妻两人想到一块儿去了。

教学时，在布置学生结合阅读提示充分预习、整体感受、质疑问难的基础上：教师首先启发学生谈谈课文主要讲了“穷人”的一件什么事，文中的人物给自己留下了怎样的印象（善良，宁可自己多吃苦也要帮助别人）。

文中哪些场景令人感动，感动她（他）什么？接下来便组织学生细读课文、思考批注、小组合作、集体交流，并指导学生把描写桑娜抱回孤儿后忐忑不安的心理活动的句段（“他会说什么呢？这是闹着玩的吗？自己的五个孩子已经够他受的了……是他来了？……不，还没来！……为什么把他们抱过来啊？……他会揍我的！那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好！”），以及描写渔夫得知西蒙死去只剩两个孤儿后神态严肃、忧虑、焦急，随即催促妻子快去抱回遗孤的段落（渔夫皱起眉，他的脸变得严肃，忧虑。“嗯，是个问题！”他搔搔后脑勺说，“嗯，你看怎么办？得把他们抱来，同死人呆在一起怎么行！哦，我们，我们总能熬过去的！快去！别等他们醒来。”），与文章开头描写桑娜一家负担沉重、家境穷困的句段联系起来进行深刻感受，把文章开头记述桑娜为丈夫担心、祈祷平安的句子，与描写渔夫讲述出海捕鱼、险些罹难的段落联系起来进行理解体会。

正因家境穷困，负担已经十分沉重，所以桑娜抱回孤儿后才如此忐忑不安；尽管心里如此忐忑，但她仍然义无反顾，为了收留孤儿，宁愿作出任何牺牲。正因负担沉重，家境难支，收留两个孤儿后日子将会更加艰难，所以渔夫得知西蒙死去的事情后，神态才如此严肃、忧虑、焦急；尽管如此，他还是果断作出决定，催促妻子快去抱回两个孤儿，宁愿付出任何代价。正因渔夫冒着风暴出海捕鱼随时都有丧生的危险，所以桑娜才为出海久久不归的丈夫担心、祈祷；正因为男人出海捕鱼随时都有遇难的可能，所以西蒙成为寡妇也并非偶然。

最后，再回到全文的整体上来，引导学生总结、概括文章的中心思想，了解文章表达中心思想的方法（即，通过具体细致地描写人物的心理活动、神态、动作、对话，直接表现中心；通过描述恶劣的天气、窘困的家庭环境，从侧面烘托中心），领悟句、段、篇章之间的联系，以及文章各部分内容与题目之间的照应关系。

这样，学生在学文过程中，既深刻感受到穷苦人民的高尚品质，从中受到感染教育，又学到了通过具体描写人物和以环境烘托来表现中心主题的方法；既了解了文章句、段、篇之间的联系，各部分内容与题目之间的照应关系，又初步领悟到作者围绕中心构思文章、布局谋篇的方法，即紧紧围绕中心（题目）展开情节、连段成篇，前设伏笔、后有照应，前有铺垫、后作交代。

此外，文中具体描写桑娜心理活动的几段话极为细腻、自然、生动、形象。作者运用诸多的省略号，淋漓尽致地表现出桑娜惊恐、担心但又义无反顾的复杂心情，是其他文章所少见的。因此，在课堂指导朗读、深刻感受人物心理与品格，借助删减比较领会文中省略号的作用与用法的基础上，教师于课后还要求学生学习作者借助省略号表现人物复杂心理活动，通过描写人物复杂心理活动表现人物品格的表达方法，从如下的情境中自选一项写一个片段，练习具体描述自己或他人的心理活动。

情境 1. 试卷发下来了，当看到成绩很不理想（或十分优异）时……

情境 2. 在受到老师表扬 ( 或批评 ) 后……

情境 3. 在受到家长（或老师、同学）误解的时候……

这样，在把理解句、段、篇之间的联系与学习构思文章、布局谋篇相结合的同时，学生又有了额外的收获。

（ 2 ）引导学生“写前读”，以读促写

“写前读”，指在布置写某篇作文前，让学生阅读与此次作文相关的文章（课内的、课外的，教过的、未教过的），即为仿写而读。当然，有时的“写前读”，教师也可针对学生目前作文中的欠缺或存在的具体问题，有的放矢地推荐一些文章，让学生先阅读，借以避免重犯以往作文中的老毛病。然后启发学生进行灵活多样的仿作。

从仿作的内容讲：可以让学生仿其文（即内容、形式全仿），或仿其格（即只仿文章的结构、思路、顺序），仿其意（即只仿文章中由具体事物或事件揭示出的主题思想与教训），还可以仿其法（即只仿例文的写作特点、表达方法）。从仿作的单位、大小讲：可以让学生仿句子（基础性训练），仿片段（发展性训练，这是仿写的主要练习形式），还可以仿全篇（整体性训练）。从读写联系的形式讲：可以让学生一文一仿，读写对应（此形式重在模仿）；还可以启发学生读多篇、仿一篇（此形式是从模仿向创新发展），或读一篇、仿多篇。

（ 3 ）启发学生“写后读”，以读助写

阅读学生的试作后，教师不忙于指导、评定，而是有针对性地提供或推荐一些读物，组织学生认真阅读、赏析；而后再启发学生带着阅读所得，重新审视自己的作文，或认真修改，或在反复观察、体验后重写此文。

学生在作文遇到困惑后，必然会产生解决困惑的愿望，所以此时的阅读最具有直接的效用。学生凭借阅读、思考，自己真的发现了作文中的问题，自己真的找到了解决问题的方法，这是自学、自悟的过程，当然更是提高认识与技能的过程，其效果远比借助他人帮助要好得多。

（三）先放后收、缓收，让学生在实践中学会作文并享受成功

“放”，就是让学生不受束缚，放胆作文；就是鼓励学生根据自己的感受和经验，自拟题目，自选题材，自定形式，想写什么就写什么，想到哪里就写到哪里，想怎么写就怎么写，完全随着性情发挥；就是对作文的时间和场合，都可以不作整齐划一限定。“收”，就是遵循写作的一般规律和方法，从斟词酌句到布局谋篇，绳之以规矩，加之以约束，认真推敲琢磨，精益求精。

1. “放”与“收”的关系

“放”与“收”是对立统一、相辅相成的。没有“放”的开拓，“收”便成了清规戒律，那样的文章必然是思路阻塞，言之无物，枯燥乏味。当然，缺少必要的“收”的限制，“放”也就成了不加节制的放任自流，那样文章必然是粗制滥造，冗繁庞杂。

先“放”后“收”，即“放”到学生积累了一定的感性认识，已经不满足作文现状，想主动探究与改进方法以提高自身作文水平时再“收”。这样，去掉强加在初学者身上的桎梏，解除一切不合时宜的条条框框，让学生自由、大胆地表达，最终达到敢写、能写、会写、乐写。

谈及正确把握“放”与“收”的关系，古人早有精辟的论述：南朝梁代萧纲讲“立身先须谨慎，文章且须放荡”；宋朝欧阳修指出“能文之本，初欲奔驰，久当收节”；清代王筠（ j ū n ）说“作诗文必须放，放之如野马……踶（ d ì）跳跑踏，不受羁绊。久之，必自厌而收束矣。此时加以衔辔，必俯首乐从”……张志公先生把古代“初欲奔驰，久当收节”这一经验简要概括为“先放后收”。

2. “放”与“收”的把握

教学实践告诉我们：莫说低、中年段，整个小学阶段都宜“放”，而且要大“放”，特“放”；到初中的后半段，再着手开始“收”。那时，就是“收”，也应遵循“收”中求“放”的原则，即在引导学生遵从一般写法的同时，仍要允许并鼓励学生不受文章规则的束缚，大胆突破、超越，努力寻找适合自己的方式，挥洒自如地表情达意。

这是为什么呢？作文原本是先有“内容”后有“形式”，“内容”决定“形式”，“形式”为“内容”服务。更何况，小学生作文根本就没有多少方法、技巧方面的要求，只要文从字顺，能把自己的真情实感表达清楚、具体，写出的作文就是好文章。

3. 先放后收、缓收的实践策略

（ 1 ）把作文引向学生真实生活

日常，重视引导学生学会跟踪观察、定向观察、随机观察 , 掌握最基本的观察方法与要领，使学生养成留心观察周围事物的习惯；重视引导学生写观察日记——积累观察得来的见闻感受，写心得日记——积累个人的亲身经历与体验，使学生尽早养成勤于积累的习惯。这样，就把作文引向了学生真实而丰富多彩的生活，就为学生作文提供了鲜活的表达不尽的内容、思想与情感。

（ 2 ）优化学生作前指导的内容

每次作文训练，只以激发学生的表达欲望，启发学生审明题意， 把握习作要求 ，广泛回忆生活，精心选择材料，独自 展开习作思路， 作为写前指导的重点。要让学生自主构思、自主作文的个性得到充分展现，鼓励学生放开手脚，以灵活的语言表达形式“写我口”，“表我心”。将学生应该了解、又能学习的一些关于表达方法与技巧方面的指导内容，移至讲评和修改环节中；学生作前，教师尽可能少干预，少提条条框框。

（ 3 ）把评改的优先权还与学生

让学生对自己的作文进行自我审查、评改，这既有可能又十分必要。为能有效地引导学生进行自我审查、评改，教学中首先需让学生掌握明确的审查、评改标准和要求。因此，学生每次作文后，教师都应结合《语文课程标准》中的学段目标，为学生提供一个体现年段、学期教学要求，特别是体现此次作文训练重点的审查、评改要点（以表格形式呈现才好）。学生全面掌握了此次作文审查、评改的标准及要求，才可能会更好地进行自我审查、评定和修改。

自我审查、评改，这是学生最高的评改作文技能。教学中可经过如下训练阶段，让学生尽早形成这一技能并养成习惯：①教师示范评改。即针对典型例文，教师边评边改边讲解，让学生认识评改符号，理解修改的具体原因，了解评改的具体方法。需要注意的是：教师评语要具体，不空洞；评改符号要规范清楚。②引导学生尝试评改。即针对典型例文，引导学生依据评改标准，尝试作些评改。需要注意的是：教师要让学生讲清评改的理由，启发学生正确使用评改符号。③教师批，学生改。即教师用符号标明要修改的地方，用眉批提示修改的方法、思路，然后由学生各自作具体修改。④小组进行评改。即以小组为单位进行集体评改。这当中，水平较高的学生可发挥小老师的作用。⑤学生互评互改。这当中，允许学生自找互评伙伴，鼓励学生多找互评伙伴，以此让学生接触各种层次的作文，吸取多方面的优点。⑥学生自我评改。这当中，教师要提示学生通过反复默读，放声朗读，善于发现自己文章中的问题，进而不断提高自我评改的质量和水平。

（ 4 ）评定要格外注重欣赏鼓励

要确立“只要学生写了就要表扬”的评定理念。评定学生作文时，要因人而异；要变单一“标准”为多级“标准”，尤其是要变群体“横向”评定为个体“纵向”比较；要取消“差”等作文，给学生提供再修改、再提高、再“晋级”的机会，让每个学生都能享受到成功的喜悦。

对待学生作文中确实存在的不合此次训练重点与要求的主要问题，教师要采取与学生协商、探讨的语气给其指出，并对学生给予热切的鼓励与期望。这样，始终让学生以积极、愉悦的心态学习作文，进而不断提高书面表达质量与技能。