总览现代语文教育史，问题林林总总，数不胜数。但是，我们认为语文课程与教学领域最为基本的问题有三个，即：语文课程定位问题、语文课程与教学的科学化问题、语文教师的专业发展问题。语文课程定位问题既是整个语文教育的核心问题，也是最难找到答案的问题；语文课程与教学科学化问题既是语文课程教学实践领域的首要问题，也是长期以来影响语文教学效率和质量的突出问题；语文教师的专业发展问题则是从语文教育主体的角度对语文课程与教学的关照，是语文课程与教学领域相关问题的总开关。

　　　一、语文课程定位问题

　　所谓语文课程定位问题，就是回答语文课程是什么和为什么的问题，也就是语文课程的价值取向问题。一般来说，语文课程性质问题和目标问题，都属于语文课程的定位问题。

　　上世纪20年代，围绕着国文、国语课程的教学目的，语文界持续讨论了较长的一段时间，当时教育界和语文界的一些重要人物，如胡适、周予同、孙俍工、陈启天、穆济波、朱自清等人都对国语、国文教学的目标提出了自己的看法。他们争论的焦点在于语文课程的定位问题有的人，如穆济波，主张国文科教学不能只以传授技能和发展能力为目的，更应该联系整个社会需要，用知识武装头脑，丰富教学内容，实现国文教学在人生、国家、民族各方面的价值；有的人，如朱自清，他以为穆济波的主张似乎“将‘人的教育’的全副重担子都放在国文教师的两肩上了，似乎要以国文一科的教学代负全部教育的责任了，这是太过了。”他认为“中学国文教学的目的只须这样说明：

　　1.养成读书思想和表现的习惯或能力。

　　2.发展思想，涵养情感……”^[1]353以上争议实际上反映了20世纪20年代对语文课程定位问题的不同看法。后来，这种争议一直在持续着。例如，20世纪60年代关于文道关系的讨论，20世纪80年代关于工具性和思想性的讨论，20世纪90年代关于工具性和人文性的讨论，都是围绕着语文课程的定位问题展开的。可见，语文课程的定位问题几乎贯穿着语文课程独立以来的全部历史。

　　语文课程定位问题之所以重要，就因为它回答的是语文课程是什么和为什么的问题，这是决定语文课程和教学领域其他问题的前提问题和基础问题，这个问题不解决，其他问题都无从谈起。

　　语文课程定位问题也是语文课程与教学的问题中最难解决的问题。较早感受到语文课程与教学问题之难的是国学大师梁启超。上世纪20年代，他提出国文教学有六难：一是论文选文缺乏深浅、是非的标准；二是旧论新说，孰优孰劣，莫衷一是；三是人人可以凭一己之偏见而抹煞其他；四是“国文”本身，界说不清；五是名为一科，实际上内部头绪纷繁、内容庞杂；六是文海浩瀚，去芜存精，非有“伟大学力”者不足以胜任。这六条中，至少第一条、第四条和第五条都与国文课程的定位有关。

　　语文课程复杂的原因，既有外在的因素，又有内在的因素。从内在因素看，主要是语文学科具有综合性。对于一门几乎包罗万象的学科，要确定它是什么，确实是一件异常艰难的事情。历史和现实都证明，语文课程常常为各种复杂的关系所缠绕，难以理清头绪。难以理清的关系主要是：

　　1.文和道的关系。以文为主，还是以道为主，或者文道并重？长期以来有过不少争论。

　　2.文和白的关系。教白话文，还是教文言文，还是两者都教？如果两者都教，各应占怎样的比例？也是长期以来争论不休的问题。

　　3.语言和文学的关系。语文课是语言课还是文学课？如果两者都有，两者之间是一种什么关系？对此也争论不休。

　　4.知识和能力的关系。语文课程是知识课还是能力课，语文知识和语文能力之间是什么关系？长期以来没有形成共识。

　　5.读、写、听、说之间的关系。语文课程应该以阅读为主还是以写作为主？读写和听说之间的关系该怎样处理？

　　各种流派有各种流派的做法，效果也差不多，谁也说服不了谁。另外，还有语文与百科知识之间的关系，语言和思维的关系，都是长期以来争论不休的问题。语文课程常常就纠结于这些关系上，找不到重点，找不到方向，无法确切定位。

　　尽管如此，语文课程毕竟是语文课程，也只能是语文课程。语文课程必须有自己的定位。可能的解决策略，或许是结合语文自身的特点和个人与社会的需要，大家坐下来一起讨论，达成符合大多数人的价值标准的一个或多个课程取向，根据不同的取向建设不同形态的语文课程以供人们选择。

　　总之，语文课程的定位问题是语文课程与教学最为重要的问题，也是最难解决的问题，今天的语文教育研究，仍然要为此付出艰辛的努力。

　　二、语文课程与教学科学化问题

　　我国明确提出语文教学科学化，是在经过“五四”时期民主与科学思想洗礼之后的20世纪20年代。1922年，教育统计学家邰爽秋先生在《教育杂志》上发表了《科学化的国文教授法》，首提国文教学的科学化。1924年，穆济波发表《高中国文教学中的几种科学方法》，文章进一步指出：“余以为国文教学，当有科学方法。所谓科学方法者，能以一种规律分解文章之形式与组织，而了然于作者立论行文之意义所在，及其做法并与他篇之形式意义之比较。”^[2]

　　语文测试的科学化，也是语文教学科学化的一个重要方面。随着西方测量理论的传入，我国在20世纪20年代还掀起了一场研究教育测量的高潮。与语文教育相关的教育测量的开展，拓展了语文教育科学化的路径。

　　20世纪30年代初，夏丏尊和叶圣陶在他们合作编写的《国文百八课》的编辑大意中指出：“在学校教育上，国文科一向和其他科学对列，不被认为是一种科学。因此国文科至今还缺乏客观具体的科学性。本书编辑志趣最重要的一点就是想给予国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念。”^[3]这是语文教育科学化思想在教材编写方面的初步探索。

　　从20世纪20年代至40年代这段时期，对语文课程与教学进行真正科学意义上的研究的，还有我国一批有国外留学经历的教育心理学家所进行的关于汉语的特点以及学习汉语的规律研究，例如艾伟所进行的识字心理和阅读心理的研究。

　　新中国成立之初，出于语文课程与教学科学化的本意，提出了重视语言规律的教学，并进行汉语、文学分科教学实验，但是这种科学化的追求很快就因政治运动的干扰无果而终。20世纪80年代以来，语文教育科学化的研究不断升温。张志公是改革开放以后高举语文课程教学科学化大旗的第一人。他首先提出，“很需要把语文训练作为一个科学问题加以研究。”接着对“语文教学科学化”的概念做了明确的界定：“无论说话、听话、识字、读书、作文，能力怎样一步一步提高，应该有一般规律可循。摸清楚这些规律，运用它，设计出训练的途径、步骤、规格和方法，就能大大减少教学上的盲目性，提高效率。这就是科学化。”^[4]另有一大批学者和语文教师也都投入语文教学科学化的探索中。在教材编写方面，主要是探索教材内容的序列性和系统性。在教学方法方面，首先是对教学手段科学化的探索，诸如幻灯机、投影机、电影放映机、录音机、录像机、电视机、多媒体计算机、语言实验室、互联网等陆续进入了课堂。其次是对各种教学模式的探索，如钱梦龙的“三主四式导读法”、魏书生的“六步教学法”、蔡澄清的“点拨教学法”、张富的“跳摘式教学法”、潘凤湘的“语文教读法”等相继涌现。在教学评价方面，主要是对标准化考试的探索。

　　但是，随着语文教学科学化的探索不断深入，科学化的探索也日益暴露出一些问题来，例如，过分追求教学内容的系统性和逻辑性，教学法的程式化，教学评价的标准化，使得语文教学科学化遭到了社会上很多人的诟病。

　　面对存在的问题，陈仲梁于1987年发表了《是人文主义，还是科学主义》一文，引发人们对语文教育科学化问题的重新思考。在这个过程中，也产生了一些指责甚至批判语文教育科学化的声音。例如，年轻的语文特级教师韩军就发表了《限制科学主义，弘扬人文精神》一文，他指出“几十年语文教学的失误就在于科学主义的泛滥，人文精神的消失”。他进而认为，“科学理性的解剖越深入，就越背离语文教学的本质”，因此他主张要限制科学主义。

　　迄今为止，语文教育科学化问题还是一个颇有争议的话题，赞成者有之，反对者亦有之。这是不是说明，百年来人们关于语文教育科学化的追求这条路就走错了，应该重新回到“玄妙笼统”，“以意为之”的传统语文教育那里去呢？答案是否定的。摆在我们面前的问题是：我们需要什么样的科学化？语文教育在哪些方面能够科学化，哪些方面不能科学化？

　　首先，语文课程与教学能否脱离科学化的轨道？通过对百余年语文教育科学化历史发展过程的考察，我们可以肯定地说，百年语文教育的发展史，也是一部语文教育科学化的探索历史。科学催生了语文，使语文从经学的附庸中解放出来，成为一门独立的学科。科学也成就了语文，促进了语文的建设和发展。它促使语文的教育目的由人文教化转向母语教育，促进了学生主体性的发现，促进了教育内容、教育方法的革新，提高了语文教学的效率，促使语文教育摆脱了经验主义和自然主义的传统教育方式，从自在自发中走向自由自觉。

　　其次，我们需要什么样的科学化？在哪些方面可以科学化，哪些方面不能科学化？如前所述，“科学”的核心指向的是“规律”，规律是任何学科的发展都不能回避的。追求语文课程与教学的科学化，就是追求按语文的特点和学生学习语文的规律开展语文课程教学。张志公认为，语文课程的科学化，主要包括教学观念的科学化、教学要求的科学化、教学目的的科学化、教学内容的科学化、教学方法的科学化。其实，还应该包括教学评价的科学化。衡量以上各方面科学化的唯一标准，就是是否符合语文的特点和学生学习语文的规律。那种不问语文特点和学习语文的规律，刻意追求语文知识的量化、序列化，教学方法程式化，考试考察标准化的做法，显然不是我们所要求的科学化。

　　总之，语文课程与教学的科学化问题，是提高语文课程与教学质量的一个关键因素。这个问题无法回避，只能继续进行更深入的研究。

　　三、语文教师的专业发展问题

　　教师是课程建设和教学改革的最关键的因素。教师的问题，主要是专业发展问题。

　　长期以来，关注课程与教学问题往往甚于关注教师问题。进入新的世纪以来，研究语文教师的专业发展问题才成为大家关注的热点问题。但这也绝不是说以前对语文教师的专业发展问题从来没有研究过。1927年，张文昌发表《中学国文教学的几个根本问题和实际问题》，根本问题中的第一个问题就是教师问题。他认为，“现在国文教学的腐败，大部分的原因即缺乏良善的教师。”“任你‘高唱入云’地讨论怎样改良国文教学，不去改良教师的本身，即使说得天花乱坠，或舌敝唇焦，也是无补于事。”怎样改良教师问题？他提出了两条途径：一是“以后的国文教师须受检定，凡由短期或长期的训练学校中毕业者，得受检定，给以证书，即可为正式教师。否则不能得同样待遇。”二是“必须改良国文教师的待遇”。在这里，作者已经明确提出了语文教师的专业资格问题以及通过改良语文教师的待遇促进专业发展的问题。1929年，著名语文教育家王森然发表《国文教师的责任》一文，指出：“无论教学哪一种科目，固然要有良好的教学法，也要有相当的真实责任心。”接着，他从教师与学识、教师与人格、教师与教材、教师与方法四个方面论述了语文教师应该如何“负责”。这是当时对待语文教师专业素质的比较具体的分析。1942年，吴奔星在《中学国文教学的“分工合作制”——一个新的建议》一文中指出：中学生国文程度的好与不好，高与不高，与教师的教学法是否得当有连环固结的关系。接着，文章生动地记述了上一世纪二三十年代国文教师从业资格的混乱状况。

　　大而言之，现有中学国文教师，可分为两种，一种是“本色当行”的，一种是“半路出家”的。前者指各大学或独立学院国文系或中国语言文学系毕业的学生”，“后者又可区分为四类，第一类是各大学和独立学院史、地、教育、政治、经济及其他各系毕业的学生，于国文稍有兴趣者；第二类为没有进什么学校，只在报章杂志上写写稿子，略负声誉者；第三类为没有合格学历，不懂国学文学为何物，只是漫无系统地看了一些旧式笔记小说、章回小说，写写春联，写写田契而自鸣孤高者；第四类为前清所残余的举人、秀才、贡生……痛斥新文学，只能做几句空洞的文章，写几首吟风弄月的诗词者。^[1]677

　　历史发展到今天，语文教师的从业资格已不再是问题了。在上世纪80年代世界范围内兴起的教师专业化潮流的推动下，我国于1985年颁布了《中小学教师职业道德规范》，随后分别在1991、1997和2019年经过三次修订；1993年制定和颁布了《教师法》，1995年颁布了《教师资格条例》，2000年颁行了《教师资格条例实施办法》。这一系列法令性文件的颁行，宣告了我国教师专业化进程的正式启动。2019年教育部又针对在职教师的专业培训，公布了《教师教育课程标准》。

　　我国教师专业化的进程与结果，确实提高了教师入职的门槛，提高了教师的专业地位和待遇，有利于教师队伍的稳定和发展。在强调教师群体的、外在的专业性提升的同时，更应寻求教师个体的、内在的专业提升。

　　为了寻求教师个体的、内在的专业发展，从文化学大视野研究教师发展的观念就应运而生。持此论者认为教师发展不只是教育知识的积累与更新，不只是教育技能的习得与修炼，更是教师文化的脱胎换骨的全面变革。“教师文化是指教师与其教育生活世界的关联方式和沟通样式，就是教师参与教育生活的具体样式，就是教师在应对教育生活事件或情景中生成的一种相对稳定、自然而然的实践图式。”^[5]148教师文化与教师教育实践密切相关，与每位教师独特个性严密契合，与教师日常生活融为一体，与教师追求自我理想的实现保持同步。这些特征都使教师文化成为教师专业发展的新支撑点。

　　教师文化有三种具体的样态，即教师个体文化、教师群体文化(如教研组、读书社、学校等)和教育文化(如民族的教育传统等)。毫无疑义，教师个体文化是教师个人专业发展的内源性动力。“教师个体文化是指每个教师在教育生活中展现出来的独特生活样式，是以其个性化的教育习惯和参与教育生活的个人哲学等为根基而架构起来的一种文化样态。换言之，教师个体文化是每个教师的生活风格，是每个教师在教育生活中呈现出来的独特面孔，就是每个教师处理教育问题时所特有的性向与惯常的行为方式。”^[5]156关注教师个体文化的创生和成熟，就必然关注教师的日常教育生活，就必然呵护教师的教育实践，就必然重视教师个性化的教育习惯，就必然尊重教师在实践中形成的个人教育哲学。

　　当前，关于语文教师个体文化和内在发展的研究正在如火如荼地进行。我们认为，关注语文教师个体文化关键要关注语文教师信念的创生和发展。作为语文教师，他的信念创生首先体现在他对语文学科的理解、对课程与教学的理解、对学生的了解、对教学活动本质的认识以及对教育根本宗旨的认识等方面。其次，教师信念不是空穴来风，它植根于教师个人的生活史之中，植根于他所处的学校环境、社会环境以及国家教育体制之中。环境是教师信念形成和改变的基础，也是教师信念的有机组成部分。最后，教师信念的创生和发展，也靠教师积极的自主性与效能感。总之，教师信念是由他自己特有的知识能力结构、自主性、效能感与教育环境意识熔铸而成的合金，是创生和发展教师个体文化的基石。教师信念就是教师在日常教育生活中所奉行的个体教育哲学。

　　教师实现专业发展的途径很多。简而言之，就是博学、反思与合作。博学，指的是教师个人始终不渝地坚持终身学习；反思，指的是教师个人对自身教育信念、教育行为、教育习惯，以及自身所处的教育环境，能够经常反观自照、深思自省；合作，指的是教师个人勇于打破森严壁垒，自觉地向教育群体文化和社会教育文化汲取有益于发展个体的营养。

　　参考文献：

　　[1]李杏保：顾黄初编.20世纪前期中国语文教育论集^[C].成都：四川教育出版社，1991：353.

　　[2]穆济波：高中国文教学中的几种科学方法^[J].中华教育界，1924(12).

　　[3]叶圣陶：叶圣陶语文教育论集^[M].北京：教育科学出版社，1980：171.

　　[4]董菊初：张志公语文教育思想概说^[M].北京：人民教育出版社，2001：188.

　　[5]龙宝新：当代教师教育变革的文化路径^[M].北京：北京师范大学出版社，2019：156.